El tratamiento jurídico de la diversidad religiosa en la educación: la jurisprudencia del TEDH y su proyección en el Derecho español

The legal treatment of religious diversity in education: the jurisprudence of the ECHR and its projection in Spanish law

Yolanda Alonso Herranz

Universidad Carlos III de Madrid, España

yalonso@der-pu.uc3m.es

ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3109-8605

https://doi.org/10.18543/djhr.3414

Fecha de recepción: 29.11.2025
Fecha de aceptación: 31.03.2026
Fecha de publicación en línea: junio de 2026

Cómo citar / Citation: Alonso, Yolanda. 2026. «El tratamiento jurídico de la diversidad religiosa en la educación: la jurisprudencia del TEDH y su proyección en el Derecho español». Deusto Journal of Human Rights, n. 17: 281-308. https://doi.org/10.18543/djhr.3414

Resumen: Este estudio aborda de forma integrada los fundamentos normativos e interpretativos que articulan la relación entre el derecho a la educación y la libertad de conciencia. Con tal fin, se examina el marco internacional, europeo y español en materia de libertad religiosa y educación, así como la jurisprudencia del Tribunal Europeo de Derechos Humanos, cuya doctrina exige que la instrucción pública se desarrolle desde la neutralidad, criticidad y pluralismo, excluyendo cualquier forma de adoctrinamiento estatal. La educación religiosa como hecho cultural y espacio de aprendizaje del pluralismo, capaz de integrar las distintas tradiciones presentes en la sociedad española sin renunciar a la neutralidad estatal ni al respeto debido a las convicciones de padres y alumnos. Sobre esta base, se analiza el modelo español de gestión de la diversidad religiosa y la adecuación de este a los estándares de igualdad, no discriminación y pluralismo exigidos por el derecho internacional y europeo.

Palabras clave: Libertad religiosa, educación, diversidad, creencias, tolerancia.

Abstract: This study takes an integrated approach to the normative and interpretative foundations that shape the relationship between the right to education and freedom of conscience. To this end, it examines the international, European, and Spanish frameworks on religious freedom and education, as well as the case law of the European Court of Human Rights, whose doctrine requires that public education be developed from a position of neutrality, critical thinking, and pluralism, excluding any form of state indoctrination. Religious education is understood as a cultural phenomenon and as a space for learning about pluralism, capable of integrating the various traditions present in Spanish society without renouncing state neutrality or the respect owed to the convictions of parents and students. On this basis, the study analyzes the Spanish model for managing religious diversity and its conformity with the standards of equality, non-discrimination, and pluralism required by international and European law.

Keywords: Religious freedom, education, diversity, beliefs, tolerance.

Sumario: Introducción. 1. Marco internacional y europeo de la libertad religiosa en el ámbito educativo.

Introducción

En las últimas décadas, las sociedades europeas en general han experimentado transformaciones profundas derivadas de intensos procesos de globalización, movilidad humana y circulación de ideas y estilos de vida. La creciente diversidad cultural, ética y religiosa que caracteriza este escenario ha modificado sustancialmente el panorama de creencias en el que se desarrollan las relaciones sociales y las políticas públicas. Este pluralismo emergente no ha sido ajeno al ámbito educativo, que se ha convertido en uno de los espacios donde de forma más visible se proyecta la convivencia entre diferentes tradiciones religiosas, filosóficas y morales.

En este contexto, el derecho a la educación adquiere especial relevancia como instrumento para promover la igualdad de oportunidades, para garantizar la cohesión social y para fomentar la tolerancia y el respeto a la diversidad, tal como establece entre otros, en la Declaración Universal de Derechos Humanos (en adelante, DUDH). La educación, entendida como un derecho humano fundamental, opera como presupuesto para el ejercicio de otras libertades básicas, incluyendo la libertad de expresión, el libre desarrollo de la personalidad y, especialmente, la libertad de pensamiento, de conciencia y de religión.

La relación entre estos derechos —libertad de conciencia y derecho a la educación— plantea retos específicos en las sociedades multiculturales actuales. La presencia de distintas confesiones, así como de convicciones no religiosas, exige articular un equilibrio entre la neutralidad estatal, la autonomía moral del alumnado, el derecho de los padres a orientar la educación de sus hijos conforme a sus convicciones y la obligación de los poderes públicos de garantizar entornos escolares inclusivos, libres de adoctrinamiento y respetuosos con la diversidad. En este terreno, la noción de libertad de conciencia se erige como un elemento esencial, pues protege tanto la adhesión a determinadas creencias como la opción de no profesar ninguna, y condiciona de modo directo la configuración de la enseñanza en materia religiosa. En palabras de Durkheim (2013), “tiene por objeto el suscitar y desarrollar en el niño un cierto número de estados físicos, intelectuales y morales que exigen de él tanto la sociedad política en su conjunto como el medio ambiente específico al que está especialmente destinado”; por ello, deberá ser tomada tanto desde la perspectiva individual como colectiva, ambas no excluyen, sino que permiten dimensionar la magnitud del derecho a la educación.

El sistema europeo de derechos humanos ha desempeñado un papel determinante en el diseño de estos equilibrios que inspiran esa interrelación. La jurisprudencia del Tribunal Europeo de Derechos Humanos (en adelante, TEDH) ha desarrollado principios esenciales para valorar la compatibilidad entre la presencia de contenidos religiosos en la escuela y la libertad de conciencia de padres y alumnos, clarificando los márgenes de apreciación estatal, los límites del adoctrinamiento, el alcance de la neutralidad y la imparcialidad del Estado —así como el derecho de los progenitores a que la educación respete sus convicciones filosóficas y religiosas—. Esta contribución jurisprudencial se ha convertido en un referente imprescindible para los Estados europeos a la hora de regular la educación religiosa y gestionar la diversidad en los sistemas escolares.

A la luz de este escenario, resultan necesarios análisis que aborden de manera integrada los fundamentos normativos e interpretativos que sustentan la relación entre educación y libertad de conciencia. El objetivo de este estudio es, precisamente, examinar el marco internacional, europeo y español en materia de libertad religiosa y derecho a la educación, recoger la jurisprudencia del TEDH que delimita la actuación de los Estados en el ámbito escolar y, finalmente, valorar el modelo español de gestión de la diversidad religiosa en la educación. A partir de este recorrido, se propone interpretar la educación religiosa como un hecho cultural y un espacio de aprendizaje del pluralismo, capaz de integrar las distintas tradiciones presentes en la sociedad española sin renunciar a la neutralidad del Estado ni al respeto debido a las convicciones de alumnos y familias.

1. Marco internacional y europeo de la libertad religiosa en el ámbito educativo

La libertad de pensamiento, de conciencia y de religión constituye uno de los pilares del sistema internacional de derechos humanos, tal como reconoce la DUDH (art. 18), desarrollada en otros instrumentos especializados. Desde esta perspectiva, la libertad religiosa se concibe como un derecho complejo, y que se manifiesta tanto en la esfera individual como colectiva mediante el culto, la práctica, la enseñanza y la observancia. La Organización de Naciones Unidas (en adelante, ONU) ha abordado de forma progresiva la relación entre libertad religiosa y derecho a la educación, orientando este hacia el pleno desarrollo de la persona y la promoción de la tolerancia, destacando la importancia del respeto a la diversidad cultural, étnica y religiosa (Souto 1999).

Los Estados por su parte, deben garantizar la libertad de los padres para elegir la educación religiosa y moral de sus hijos, admitiendo la enseñanza de las religiones en la escuela pública siempre que sea objetiva, imparcial y respetuosa con la libertad de conciencia (Celador 2025). Así ha sido puesto de manifiesto por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (en adelante, UNESCO), por medio de la Convención relativa a la lucha contra las Discriminaciones en la Esfera de la Enseñanza[1] y la Convención sobre los Derechos del Niño[2] (en adelante, CDN), subrayando la necesidad de que los sistemas educativos promuevan la comprensión intercultural y el bienestar espiritual y moral del alumnado (Souto 1999, 141). El art. 5 CDN, recoge aspectos esenciales: el derecho de los padres o tutores de organizar la vida dentro de la familia de conformidad con su religión o sus convicciones; el derecho del niño de acceso a la educación de acuerdo con los deseos de los padres y la prohibición consiguiente de ser instruido en religión o convicciones contrarias a aquello, el principio rector el interés superior del niño; y el desarrollo de la educación en un espíritu de comprensión, tolerancia, paz y hermandad universal.

Centrándonos en el contexto europeo, objeto principal de nuestro estudio, nos encontramos con el Convenio Europeo de Derechos Humanos[3] (en adelante, CEDH) nacido en 1950, donde quedaban fijadas por aquel entonces las líneas del reconocimiento de los derechos humanos en el entorno europeo. Además, el Convenio incluía un sistema de garantías judiciales para afianzar el ejercicio efectivo de los derechos recogidos en el texto, naciendo para ello, el TEDH, siendo su función principal velar por el cumplimiento del CEDH y sus protocolos adicionales.

Es el art. 9 CEDH el que establece el reconocimiento de la libertad de conciencia, de pensamiento y de religión, cuyo objetivo es garantizar el pluralismo religioso y la diversidad de actitudes morales, valores fundamentales en toda sociedad democrática.

En relación con la libertad de pensamiento, conciencia y religión, el TEDH afirma que “es uno de los fundamentos de una sociedad democrática. (…) uno de los elementos más vitales que conforman la identidad de los creyentes y su concepción de la vida, pero es también un bien precioso para los ateos, los agnósticos, los escépticos y los indiferentes. El pluralismo inseparable en una sociedad democrática, que se ha conseguido a un alto precio a lo largo de los siglos, depende de ella “garantizando así, la diversidad ideológica como elemento estructural del orden constitucional europeo” (Kokkinakis c. Grecia[4], Serie A, n. 260-A, § 31). La función del Estado, según esta doctrina, no consiste en definir la ortodoxia religiosa, sino en asegurar condiciones para el pluralismo, de modo que cada individuo pueda formar y expresar libremente sus convicciones.

En cuanto al derecho a la educación no fue incorporado de forma expresa al CEDH. Fue el Protocolo n. 1[5] a dicho Convenio aprobado el 20 de marzo de 1952, el que incluyó entre otros nuevos derechos, el derecho a la educación (art.2). En el ámbito educativo, la dimensión externa de la libertad religiosa adquiere relevancia tanto para el alumnado (entre otros aspectos, el uso de símbolos, participación en actos religiosos, objeción de conciencia de padres y alumnos) como para el personal docente. Desde esta perspectiva, se combinan dos aspectos esenciales en su concepción, un derecho de prestación (“a nadie se le negará el derecho a la educación”) con un deber estatal de respeto (“el Estado respetará el derecho de los padres a asegurar dicha educación conforme a sus convicciones religiosas y filosóficas”).

En su redacción se asienta el necesario equilibrio entre los poderes públicos y la libertad de conciencia de los padres en la elección de la educación que quieren para sus hijos, armonizada con la propia finalidad legítima atribuida al Estado en materia educativa y la protección del interés del menor. A partir de la sentencia Kjeldsen, Busk Madsen y Pedersen v. Dinamarca[6], el Tribunal de Estrasburgo formuló el denominado “principio de objetividad”, conforme al cual la educación estatal debe ser neutral, crítica y plural, excluyendo toda forma de adoctrinamiento (López-Sidro 2024, 176-177). Esta concepción ha sido ampliamente desarrollada por decisiones posteriores vinculada con la idea de pluralismo democrático como valor estructural que fundamenta la esencia y aplicación del Convenio Europeo.

2. Artículos 16 y 27 CE: fundamentos constitucionales de la libertad religiosa y educativa

La aprobación de la Constitución de 1978 trajo nuevos y amplios cambios tanto a nivel político como social. La Carta Magna nace a la par que el proclamado Estado social y democrático de Derecho, propugnando como valores superiores del ordenamiento jurídico, la libertad, la justicia, la igualdad y el pluralismo político (art.1.1). Situados en la sección 1ª del capítulo II del título I, dedicada a los derechos fundamentales, se reconocen, entre otros, la libertad religiosa, ideológica y de culto, así como el derecho a la educación.

El art. 16 establece “el reconocimiento de la libertad religiosa, ideológica y de culto, de los individuos y las comunidades sin más limitación, en sus manifestaciones que la necesaria para el mantenimiento del orden público protegido por la ley”; en ese mismo sentido, declara la neutralidad del Estado, el derecho a no declarar sobre la propia ideología o religión y la necesidad de que el Estado mantengan las relaciones de cooperación con la Iglesia Católica y con las demás confesiones. Con este reconocimiento “el Estado tiene en cuenta los valores de los distintos grupos religiosos e ideológicos existentes en la sociedad” (Navarro 1993). Comprobamos como en este caso, el legislador constitucional se ha alejado del literal de la redacción contenida en los diversos textos internacionales de derechos humanos que suelen mencionar la libertad de pensamiento, conciencia y religión.

Las libertades indicadas tienen en común un ámbito íntimo y personalísimo, ahora bien, todas tienen un objeto distinto en su contenido. La libertad religiosa tiene una trascendencia que requiere de la fe para su realización; la libertad de culto es parte esencial para su ejercicio a través de la práctica de actos de culto, ceremonias, ritos, etc. Por su parte, la libertad ideológica y de pensamiento representa la concepción que uno se forma de la realidad. Finalmente, la libertad de conciencia es la actuación de un sujeto para obrar conforme al dictamen de su propia conciencia (Combalía 2020, 70).

Su contenido cuenta con una doble dimensión; una negativa o interna y otra positiva o externa, “la libertad religiosa garantiza la existencia de un claustro íntimo de creencias y, por tanto, un espacio de autodeterminación intelectual ante el fenómeno religioso, vinculado a la propia personalidad y dignidad individual (…) junto a esta dimensión interna, esa libertad incluye también una dimensión externa de agere licere que faculta a los ciudadanos para actuar con arreglo a sus propias convicciones y mantenerlas frente a terceros” (STC 19/1985, de 13 de febrero). En el mismo sentido, “el contenido del derecho a la libertad religiosa no se agota en la protección frente a injerencias externas de una esfera de libertad individual o colectiva que permite a los ciudadanos actuar con arreglo al credo que profesen (SSTC 19/1985, de 13 de febrero, 120/1990, de 27 de junio, y 63/1994, de 28 de febrero, entre otras), “se traduce en la posibilidad de ejercicio, inmune a toda coacción de los poderes públicos, de aquellas actividades que constituyen manifestaciones o expresiones del fenómeno religioso, asumido en este caso por el sujeto colectivo o comunidades” (STC 46/2001, de 15 de febrero, FJ4).

Su desarrollo en la Ley Orgánica 7/1980, de Libertad Religiosa, de 5 de julio[7] (en adelante LOLR) permite comprender entre otros, el derecho a cambiar de confesión, abandonar la que tenía, o no profesar ninguna, así como a manifestar libremente sus propias creencias religiosas o la ausencia de estas, o abstenerse de declarar sobre ellas (art. 2.1.a LOLR). Asimismo, comprende la práctica de los actos de culto, también la utilización en público de símbolos religiosos concretos; la asistencia religiosa de la propia confesión y la celebración de las festividades religiosas (art. 2.1.b LOLR). Igualmente recoge el derecho a recibir e impartir enseñanza e información religiosa, así como elegir para sí, y para los menores no emancipados e incapacitados, bajo su dependencia, dentro y fuera del ámbito escolar, la educación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones (art 2.1.c LOLR).

En otro orden, la nueva situación nacida en 1978 conlleva el reconocimiento del derecho a la educación (art.27), un largo y complejo precepto que engloba el concreto ámbito del derecho a la educación que deberá ser desarrollado por parte de los poderes públicos (Vidal 2017). Reconoce el derecho a la educación y la libertad de enseñanza (art. 27.1), la libertad de creación de centros docentes (art.27.6), el derecho de los padres a participar en las decisiones sobre la educación de sus hijos, incluida la formación religiosa y moral (art.27.3), todo ello con el trasfondo de concebir la educación para “el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales” (art.27.2) (Sánchez Ferriz 1995).

La interpretación y alcance de estos derechos fundamentales, en congruencia con el contenido del art. 9.2 CE, recoge la obligación de los poderes públicos de adoptar medidas necesarias para garantizar la eficacia, protección y el pleno reconocimiento de aquéllos. Podríamos calificar esta actitud del Estado como una actividad prestacional o condición activa para posibilitar el ejercicio de estos derechos (Cotino 2012). El art. 16.3, tras formular la declaración de neutralidad (STC 340/1993, 16 de noviembre y 177/1996, de 11 de noviembre) ordena a los poderes públicos mantener “las consiguientes relaciones de cooperación con la Iglesia Católica y las demás confesiones” (STC 101/2004, de 2 de enero). Esta postura del TC introducirá la idea de laicidad positiva (Suarez Pertierra 2011) que, en su aspecto negativo, limita cualquier injerencia del Estado en temas religiosos y por otro, condiciona su actuación para favorecer el ejercicio de los derechos expuestos.

Si bien, de forma restrictiva, un sector doctrinal se permite afirmar que, “el art. 27CE ha abandonado las concepciones clásicas que incluyen la educación entre los temas asistenciales discrecionalmente asumidos por la Administración, para pasar a configurarla como una prestación constitucionalmente debida y directamente exigible” (Lorenzo 2001). “El derecho de todos a la educación incorpora una dimensión prestacional, en cuya virtud los poderes públicos habrán de procurar la efectividad de tal derecho y hacerlo (…) en las condiciones (…) del art. 27 de la CE” (STC 86/1985, de 10 de julio).

Los acuerdos de cooperación entre el Estado español y las confesiones religiosas se estructuran sobre la base del mencionado artículo 16.3 CE, y el art. 7.1 LOLR que prevé el criterio del “notorio arraigo”[8] como fundamento para la formalización de acuerdos de cooperación con el Estado. En este marco normativo se sitúan los Acuerdos entre el Estado español y la Santa Sede[9] de 1979, entre los cuales reviste especial relevancia, en materia educativa, el Acuerdo sobre Enseñanza y Asuntos Culturales, que reconoce el derecho de los padres a que sus hijos reciban formación religiosa y moral conforme a sus convicciones, e incorpora la enseñanza de la religión católica en los niveles educativos no universitarios como parte del currículo obligatorio ofertado por los centros, si bien de carácter voluntario para el alumnado. De manera paralela, los Acuerdos de cooperación de 1992 suscritos con la Federación de Entidades Religiosas Evangélicas de España (Ley 24/1992[10]), la Federación de Comunidades Israelitas de España (Ley 25/1992[11]) y la Comisión Islámica de España (Ley 26/1992[12]) establecen igualmente la posibilidad de impartir enseñanza religiosa evangélica, judía o islámica en los centros docentes públicos y concertados, garantizando el respeto al derecho de elección de las familias y fijando las condiciones básicas de organización, contenidos y profesorado, en términos análogos a lo previsto para la enseñanza de la religión católica.

En su conjunto, este entramado normativo (Mantecón 2002) configura un sistema de cooperación que, combinada con la neutralidad estatal en el reconocimiento de la dimensión educativa de la libertad religiosa, dando lugar a un modelo plural y asimétrico en función de la implantación social, la historia y las necesidades jurídicas específicas de cada confesión. La interrelación entre la libertad religiosa y el derecho a la educación constituye uno de los ejes fundamentales del sistema constitucional español, en la medida en que ambos derechos —reconocidos respectivamente en los artículos 16 y 27 de la Constitución— garantizan tanto la autonomía de las convicciones individuales como la capacidad de las familias para orientar la formación moral y religiosa de sus hijos conforme a sus propias creencias (Souto 2011; Ruano 2014). Esta conexión se proyecta de manera directa en el marco jurídico que regula las relaciones entre el Estado y las confesiones religiosas y esencialmente, el objetivo que comparte con la libertad ideológica y religiosa, más aún en cuanto a la libre formación de la personalidad (Llamazares 2011, 83; Rodríguez García 2012).

El derecho a la educación concebido como tal en el texto constitucional concede a los padres a la hora de decidir para sus hijos una formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones (art. 27.3). De este modo, su base jurídica se encuentra con la defensa de las posiciones religiosas minoritarias, cuando chocan con la concepción predominante en un sistema de enseñanza habituado todavía al mantenimiento curricular y simbólico de la confesión mayoritaria en la sociedad española (Ruiz-Rico 2011, 45). La propia Carta de Derechos Fundamentales de la UE[13], reconoce el derecho de todos a la educación, lo cual implica el acceso a una enseñanza obligatoria gratuita y también, aunque circunscrito a lo que establezca la ley nacional, el derecho de creación de centros docentes que, en todo caso, deben respetar los principios democráticos y el derecho de los padres a que se garantice la educación y la enseñanza de sus hijos conforme a sus convicciones religiosas, filosóficas y pedagógicas (Relaño 2004).

3. Laicidad positiva y protección de minorías religiosas en el marco constitucional

La construcción constitucional del hecho religioso en torno al principio de libertad religiosa supone un importante avance que conlleva una valoración positiva del factor religioso y la especial protección del ejercicio de los derechos inherentes, en este caso, el derecho a la educación, instrumentalizado a través de las garantías que establece un doble mandato a los poderes públicos de promoción de la libertad e igualdad y aseguramiento en el ejercicio de estos derechos fundamentales. De la misma manera, la libertad religiosa como principio constitucional debe ser tenido en cuenta junto con el resto de los principios que redundan en su regulación jurídica, entre otros, la neutralidad estatal respecto al hecho religioso y el principio de cooperación con las confesiones religiosas.

Debemos partir del elemento esencial, la neutralidad ideológica del Estado respecto del factor religioso que implica su indiferencia respecto a la libertad de conciencia e ideológica de los individuos, actuando eso sí, como “cooperador necesario” para hacer efectivo el ejercicio de dichos derechos, puesto que la libertad religiosa y de conciencia de todos los individuos es una esfera para la libertad de actuación con arreglo a sus propias convicciones (STC 19/1985, de 13 de febrero). Así, “la neutralidad del Estado se caracteriza por exigir, tanto la igualdad de trato entre las confesiones, como la igualdad de trato entre lo religioso y lo no religioso, así como por ser una consecuencia obligada de la despersonalización del Estado” (Celador 2008, 92).

De la connivencia de los arts. 9.2 y 16.3 CE, el texto constitucional reconoce que los poderes públicos deben asumir un papel activo para garantizar que los derechos fundamentales puedan ejercerse plenamente. Esto implica crear condiciones que favorezcan la libertad y la igualdad reales en la vida social y eliminar aquellos obstáculos que limiten su efectividad. Dentro de esta función promocional se incluye también el deber de facilitar la participación de todas las personas en los distintos ámbitos de la convivencia colectiva.

En el marco religioso, este mandato constitucional se concreta en la obligación del Estado de tomar en consideración la diversidad de creencias existente en la sociedad española y de establecer con las confesiones religiosas unas relaciones basadas en la colaboración. De este modo, el principio de cooperación se convierte en una manifestación específica de la función asistencial y de promoción de los poderes públicos: no solo deben garantizar la libertad religiosa en sentido negativo (ausencia de injerencias), sino también favorecer las condiciones que permitan a las entidades religiosas desarrollar sus actividades en un marco de igualdad y respeto mutuo. Se exige a los poderes públicos una actitud positiva, desde una perspectiva “asistencial o prestacional” (FJ4, STC 46/2001, de 15 de febrero).

A la luz de lo planteado hasta aquí, podemos concebir la libertad de conciencia y el derecho a la educación como un binomio esencial para el pleno desarrollo de la persona. Desde esta perspectiva, surge un nuevo interrogante: ¿puede la educación religiosa —en sus distintas modalidades, ya sea confesional o pluriconfesional— contribuir a la integración y cohesión de las diversas culturas presentes en nuestras sociedades? La cuestión adquiere especial relevancia cuando nos referimos a las minorías religiosas y a cómo el sistema educativo aborda aspectos como el uso de simbología religiosa, la oferta de asignaturas vinculadas a determinadas confesiones o la garantía de entornos respetuosos con la diversidad de creencias (Celador 2024).

Históricamente, la protección de estas minorías ha evolucionado de forma significativa. Las primeras formulaciones de la Sociedad de Naciones fueron posteriormente ampliadas y matizadas por el Pacto Internacional de los Derechos Civiles y Políticos[14] de 1966, cuyo artículo 27 establece que “en los Estados en que existan minorías étnicas, religiosas o lingüísticas, no se negará a las personas que pertenezcan a dichas minorías el derecho que les corresponde, en común con los demás miembros del grupo, a tener su propia vida cultural, a profesar y practicar su propia religión y a emplear su propio idioma”. Esta orientación culminó en 1992 con la aprobación de la “Declaración sobre los derechos de las personas pertenecientes a minorías nacionales o étnicas, religiosas o lingüísticas”[15], que obliga a los Estados a proteger la existencia y la identidad cultural, religiosa y lingüística de dichos grupos y a favorecer las condiciones necesarias para su promoción (art. 1).

Esta evolución normativa implica un giro relevante en la comprensión de la dimensión colectiva de la libertad religiosa. Al reconocerse la religión como un elemento fundamental de la identidad cultural de los grupos, su protección se enmarca en el multiculturalismo y en la búsqueda de una convivencia plural entre identidades diversas (Suárez Pertierra 2005). De este modo, la libertad religiosa —incluida su manifestación en el ámbito educativo— debe garantizarse especialmente allí donde existan minorías susceptibles de quedar en desventaja jurídica, social o cultural[16] (Capotorti 1991).

4. Neutralidad, cooperación y diversidad religiosa en el marco educativo español

Dentro del sistema educativo español coexisten tres tipos de centros —públicos, privados y concertados— (Llamazares 2011, 57) cuya configuración responde a la estructura constitucional derivada del artículo 27 CE, que reconoce la libertad de enseñanza (art. 27.1), el derecho de los padres a que sus hijos reciban la formación religiosa y moral conforme a sus convicciones (art. 27.3), y la libertad de creación de centros docentes dentro del respeto a los principios constitucionales (art. 27.6). La existencia de esta triple red es expresión institucional del pluralismo ideológico y religioso característico del Estado social y democrático de Derecho (STC 5/1981; STC 77/1985).

A ello se suma el artículo 16.3 CE, que impone a los poderes públicos un deber de cooperación con las confesiones religiosas y excluye tanto la confesionalidad estatal como la hostilidad hacia el hecho religioso. Esta fórmula, como hemos manifestado en páginas anteriores, define un modelo de laicidad cooperativa en el que la neutralidad estatal se configura como una neutralidad activa, inclusiva y equilibrada (STC 46/2001; STC 128/2001). Dicha neutralidad exige evitar cualquier forma de adoctrinamiento (STC 26/2024), pero también permite —y, en ciertos supuestos, exige— la promoción del ejercicio efectivo de la libertad religiosa en condiciones de igualdad (Motilla 2017).

En este contexto normativo, la Iglesia católica ha mantenido históricamente una posición predominante en la configuración de la enseñanza religiosa, tanto por motivos sociológicos como por su arraigo jurídico derivado de los Acuerdos con la Santa Sede de 1979, cuya constitucionalidad ha sido reiteradamente confirmada por el TC (STC 38/2007, FJ 6). La enseñanza religiosa católica, impartida como asignatura específica en centros públicos y concertados, continúa siendo el modelo mayoritario.

Sin embargo, el pluralismo religioso propio de la sociedad española —acentuado por la inmigración y el dinamismo social contemporáneo— ha puesto de manifiesto la necesidad de garantizar el derecho de igualdad y no discriminación de las confesiones minoritarias. Aunque las comunidades islámicas, judías y evangélicas cuentan con Acuerdos de Cooperación (Leyes 24/1992, 25/1992 y 26/1992), el desarrollo efectivo de la enseñanza religiosa de estas confesiones es claramente deficitario (López de Goicoechea 2025). Se ha evidenciado la distancia que separa el reconocimiento de iure del disfrute de facto de este derecho, especialmente por la falta de profesorado, la desigual implantación territorial y la ausencia de mecanismos administrativos de coordinación.

Estas carencias generan tensiones con principios constitucionales como el derecho a la igualdad (art. 14 CE) y la obligación estatal de garantizar el ejercicio efectivo del derecho a la libertad religiosa (art. 16 CE) sin que la posición histórica mayoritaria de una confesión pueda traducirse en privilegios injustificados. El TC ha subrayado reiteradamente que el Estado debe adoptar medidas para hacer compatibles la neutralidad y la cooperación con la realización práctica de los derechos fundamentales en juego (STC 128/1991; STC 101/2004).

Desde la perspectiva social y constitucional, la educación desempeña un papel esencial en la construcción del pluralismo religioso democrático, en línea con lo establecido en el artículo 13 del PIDESC, el artículo 18 del PIDCP, y la doctrina del Tribunal Europeo de Derechos Humanos sobre el artículo 2 del Protocolo Adicional n. 1 al CEDH. Según la jurisprudencia del TEDH (casos Kjeldsen, Busk Madsen and Pedersen c. Dinamarca; Folgerø c. Noruega[17]; Zengin c. Turquía[18]), el Estado debe garantizar que la educación pública respete las convicciones religiosas y filosóficas de los padres, evitando el adoctrinamiento y asegurando la neutralidad e imparcialidad del currículo.

En este marco europeo, ha adquirido especial relevancia la iniciativa española en la OSCE que dio lugar a los “Principios Orientadores de Toledo”[19] (2007), nacidos para encauzar la enseñanza sobre religiones y creencias en una perspectiva de derechos humanos. Los Principios destacan dos ideas esenciales. Por un lado, la necesidad de fomentar una enseñanza no confesional, objetiva y neutral, que fortalezca la libertad de conciencia y el respeto al pluralismo y, por otro, la capacidad de la educación religiosa no confesional para combatir estereotipos, prejuicios y formas de intolerancia en sociedades multiculturales.

La doctrina ha señalado que una adecuada educación sobre el hecho religioso contribuye al desarrollo integral de la persona, fortalece la ciudadanía democrática y facilita la convivencia en sociedades diversas. Se manifiesta la importancia del papel que puede jugar la educación religiosa para conseguir el desarrollo integral de la persona, y examinar si esta clase de educación puede contribuir a fomentar la tolerancia y la no discriminación (Rossell 2002). Esta perspectiva de estudio nos muestra una relación entre la diversidad y tolerancia, en dónde el arma adecuada para combatir la intolerancia es la educación (Briones 2019).

Desde esta perspectiva, la educación religiosa entendida como hecho cultural y no dogmático debe basarse en el estudio objetivo, académico y comparado de las religiones, sin restringirse a una confesión particular (Díez de Velasco 1999). La necesidad de cumplir los mandatos de neutralidad y pluralismo exige diseñar una asignatura específica sobre el hecho religioso que reúna tres requisitos jurídicos esenciales: a) respeto estricto de la libertad de conciencia (art. 16 CE y art. 18 PIDCP); b) ausencia total de adoctrinamiento, de acuerdo con la jurisprudencia del TEDH y del TC; c) garantía de igualdad y no discriminación para todas las confesiones presentes en España. Se pone de relieve el valor del estudio de fenómenos políticos y sociales, como la religión (Suárez Pertierra 2004), desde diversas perspectivas, y en ningún caso confesionales, con el fin de favorecer la comprensión de una realidad cultural diferente (Fernández-Coronado 2005, 235). Solo una asignatura estructurada de este modo puede satisfacer los mandatos constitucionales y europeos y, al mismo tiempo, contribuir a la formación de ciudadanos capaces de comprender y valorar la diversidad religiosa, pues en la dimensión personal del derecho a la educación, para cubrir la dimensión interna y externa de la libertad ideológica y religiosa, no solo debe aportar conocimientos, sino también valores de convivencia democrática (Pelayo 2013, 292).

5. La jurisprudencia del TEDH ante los desafíos del pluralismo religioso en las aulas

La creciente diversidad cultural en Europa ha dado lugar a la incorporación de nuevas expresiones y valores religiosos en la vida social, fenómeno que plantea importantes retos para los sistemas educativos. Ante esta realidad compleja y plural, resulta necesario que la educación refleje adecuadamente esta pluralidad, en consonancia con las obligaciones que los Estados han asumido en el marco del Derecho internacional.

En este sentido, las políticas públicas deben orientarse a garantizar que la enseñanza incluya una aproximación amplia y contextualizada a las distintas religiones, prestando especial atención a aquellas que adquieren mayor presencia en cada entorno escolar concreto. La coexistencia de diversas creencias en el ámbito escolar exige la adopción de prácticas que reflejen y promuevan el respeto hacia todas las confesiones. La escuela, en este contexto, se convierte en un espacio privilegiado para el aprendizaje de la convivencia plural y el reconocimiento de las diferencias religiosas como parte de la riqueza cultural compartida.

Las situaciones problemáticas en el ámbito educativo surgen, en ocasiones, por la ausencia de una atención especializada que facilite la integración de las minorías religiosas mediante fórmulas prestacionales adecuadas a sus características culturales y confesionales. En otras circunstancias, los conflictos derivan del mantenimiento en los centros escolares de simbología religiosa (Llamazares 2018) asociada a una confesión mayoritaria aún predominante en el entorno social —como la presencia del crucifijo—, o bien de la prohibición de determinadas manifestaciones individuales de la libertad religiosa por parte de miembros de confesiones minoritarias, entre ellas el uso del velo islámico (Gómez Sánchez 2012). También pueden generarse tensiones a causa de actitudes de intolerancia frente a materias consideradas “sensibles” en el currículo, o por intentos de algunos progenitores de intervenir de forma decisiva en los contenidos educativos, ya sea rechazando la enseñanza de determinados valores o impidiendo la participación de sus hijas en asignaturas como educación física, por considerarlas contrarias, en su opinión, al recato femenino prescrito por preceptos religiosos.

En este contexto, el TEDH ha procurado, por lo general, armonizar los principios de pluralismo religioso y de la autodeterminación personal, al tiempo que subraya la responsabilidad del Estado de garantizar un derecho a la educación libre de toda forma de discriminación por motivos ideológicos, culturales o religiosos. No obstante, tal equilibrio requiere frecuentemente delimitar con precisión la frontera entre las libertades individuales y las obligaciones públicas, cuya interacción se ve particularmente expuesta al conflicto debido a la diversidad religiosa y multicultural presente en las sociedades contemporáneas. La estrategia jurisprudencial del TEDH sitúa en el eje de la resolución de estos problemas la noción de neutralidad ideológica, erigida como criterio rector que debe orientar tanto la enseñanza de las materias curriculares como las conductas individuales en el ámbito escolar.

Pasemos pues, a analizar posibles escenarios de conflicto desde la posición del TEDH.

La jurisprudencia del TEDH ha desempeñado un papel decisivo en la delimitación del contenido y alcance del derecho a la educación (art. 2 del Protocolo n. 1 del CEDH) y de la libertad de pensamiento, conciencia y religión (art. 9 CEDH) en el ámbito escolar (Canosa y Cano 2023). A través de sus pronunciamientos, el Tribunal ha configurado un estándar interpretativo que descansa sobre tres pilares: la exigencia de neutralidad ideológica del Estado, la prohibición de adoctrinamiento y la garantía de un entorno educativo respetuoso con la diversidad religiosa y filosófica, especialmente y como hemos advertido anteriormente, en contextos multiculturales. Ahora bien, podemos también indicar que no vamos a encontrar respuestas uniformes sobre las libertades aquí estudiadas. Las divergencias se encuentran a la hora de delimitar el contenido de un mismo derecho fundamental en circunstancias socioculturales con tradiciones distintas o antagónicas en materia religiosa. En este sentido, uno de los aspectos que ha generado mayor repercusión tanto en el Tribunal como en las sociedades occidentales es el uso del velo islámico (Relaño 2006), especialmente en los espacios públicos y en el ámbito escolar.

La participación de alumnas musulmanas en la clase de educación física ha sido el núcleo central examinado por el TEDH en los asuntos Dogru c. Francia[20] y Kervanci c. Francia[21], en donde se avalaba la prohibición del uso del pañuelo islámico durante las clases de educación física, atendiendo a razones de seguridad, disciplina escolar y cumplimiento del reglamento interno. Por su parte, en Osmanoğlu y Kocabaş c. Suiza[22], el Tribunal confirmaba la legitimidad de exigir a las alumnas de origen musulmán la participación en clases mixtas de natación, al considerar que la preservación de la integración social y la educación en igualdad constituyen objetivos legítimos que permiten modular las exigencias derivadas de la libertad religiosa, especialmente cuando el Estado ofrece medidas atenuadoras (como vestimenta apropiada o espacios diferenciados para el aseo). En ambos fallos, confirmaron la legitimidad de prohibir el pañuelo islámico en clases de educación física. El Tribunal entendió que la medida respondía a motivos de seguridad, de respeto de las normas internas y de mantenimiento de la disciplina escolar, lo que constituye un fin legítimo y proporcional.

En la Sentencia de Leyla Şahin c. Turquía[23], desde nuestro punto de vista, desacertadamente, el TEDH admite la prohibición del velo islámico en instituciones universitarias turcas en virtud del principio de laicidad, otorgando un amplio margen de apreciación a los Estados para preservar el orden académico y la igualdad de género. En este contexto, la limitación quedaba alejada de la proporcionalidad limitativa de derechos, pues únicamente las restricciones en el uso de símbolos y vestimentas religiosos estaba asociada a la religión musulmana y en concreto, al hiyab, el velo islámico y la barba “religiosa” de los varones. El gobierno turco justificó la medida prohibitiva como parte de la garantía de la laicidad, la igualdad de género y el orden público dentro del campus. En Mikyas y otros c. Bélgica[24] el propio Tribunal respaldó la prohibición del uso de símbolos religiosos visibles (incluido el hiyab) en las escuelas públicas de la comunidad flamenca de Bélgica. La clave del fallo reside en que la medida no busca atacar una fe específica, sino preservar un entorno educativo neutro. En este caso, los puntos clave del fallo son la consecución de la neutralidad inclusiva, en orden a proteger a los alumnos de presiones externas y facilitar la convivencia entre distintas creencias. La proporcionalidad en la medida, en este caso, se determinó la prohibición como medida equilibrada para salvaguardar los valores democráticos. Finalmente, se garantiza la no discriminación de la medida adoptada puesto que se prohíbe cualquier símbolo religioso o ideológico con carácter general. En este sentido, como estima el Tribunal, el Estado tiene el derecho a imponer una “neutralidad visual” para garantizar la igualdad en las aulas.

En cualquier caso, nos encontramos con un contexto muy diferente en Dahlab c. Suiza[25]. Aquí, una profesora, de religión musulmana, deseaba portar el velo islámico en las clases. Aquí, el Tribunal declaró razonable que la docente fuera impedida en el uso del velo islámico al impartir clase a niños de corta edad. Se consideró que el Estado puede valorar el posible efecto proselitista que la vestimenta religiosa podría ejercer sobre un alumnado de edad temprana, otorgando prioridad a la protección de su formación y madurez y reconocimiento de la neutralidad de los espacios escolares públicos.

Un aspecto generalizado en las distintas sentencias analizadas deviene a la hora de entender que en materia de educación, enseñanza y símbolos religiosos los Estados tienen un amplio margen de apreciación, dada la diversidad cultural, histórica y religiosa de los países europeos. En este particular, podrán decidir cómo organizar el sistema educativo para proteger el pluralismo dentro de las aulas. Ahora bien, el TEDH recuerda que los Estados están obligados a garantizar un marco educativo que no imponga a los alumnos una orientación religiosa específica, debiendo evitar situaciones en las que la simbología dominante llegue a comprometer el pluralismo y la igualdad. De este modo, el fallo recuerda que el artículo 2 del Protocolo N. 1 (derecho a la educación) y el artículo 9 (libertad de pensamiento, conciencia y religión) del CEDH establecen un marco en el que el Estado, al organizar la enseñanza pública, debe respetar las convicciones religiosas o filosóficas de los padres y de los alumnos, garantizando un entorno educativo abierto, crítico, pluralista, y libre de adoctrinamiento. Además, se recalca que los Estados no tienen que eliminar todos los símbolos religiosos, sino que deben garantizar que la enseñanza sea neutral —es decir, que no favorezca una religión sobre otra ni imponga creencias a los alumnos— y debe evitar que una simbología dominante comprometa la igualdad o el pluralismo.

Otro de los contextos encontrados es el referido a la enseñanza religiosa, currículo y derecho de los padres a elegir la educación religiosa de sus hijos. Aquí, la doctrina del TEDH en materia educativa se ha construido de forma progresiva a partir de una serie de decisiones que delimitan las obligaciones del Estado respecto de la libertad de conciencia, la neutralidad religiosa y el derecho de los padres a que la instrucción de sus hijos se desarrolle conforme a sus convicciones filosóficas y religiosas, especialmente cuando la educación aborda materias de contenido religioso, moral o sexual.

A través de los distintos fallos podemos encontrar un conjunto coherente de principios rectores en este ámbito.

Inicialmente, en la Sentencia Kjeldsen, Busk Madsen y Pedersen c. Dinamarca (1976) a la hora de examinar la forma en la que comenzó a ser impartida una materia de educación sexual en la escuela pública, el TEDH establece que la actuación educativa estatal debe conducirse con arreglo a los principios de objetividad, crítica y pluralismo, excluyendo cualquier forma de adoctrinamiento directo o indirecto cuando estamos en presencia de materias de contenido moral, religioso e ideológico. La razón esgrimida se encuentra en la posible afectación de manera directa del ámbito moral y las propias convicciones de los padres y alumnos. El Tribunal reconoce al Estado un amplio margen para impartir educación en materias sensibles, incluida la sexual, siempre que ésta cumpla los requisitos de neutralidad y no imposición, y no pretenda moldear de manera dogmática las convicciones del alumnado.

Décadas más tarde, la posición del tribunal permanece invariable ante este tipo de materias. En Dojan y otros c. Alemania, varias familias cristianas evangélicas recurrieron al Tribunal Europeo de Derechos Humanos tras ser multadas por negarse a que sus hijos asistieran a clases de educación sexual, a un proyecto teatral sobre prevención de abusos y a celebraciones de carnaval, alegando que estas actividades interferían con sus creencias. El Tribunal destacó la función esencial de la escuela pública como motor de integración social. Argumentó que permitir que los niños sean eximidos de ciertas materias por motivos religiosos dificultaría su interacción con personas de diferentes orígenes y creencias, algo fundamental para la convivencia. En definitiva, la sentencia establece que la obligatoriedad escolar y la transmisión de conocimientos generales prevalecen sobre el deseo de los padres de aislar a sus hijos de contenidos que contradigan su fe, siempre que dichos contenidos se traten con neutralidad pedagógica.

Por su parte, cuando estamos en presencia de materias de corte religioso el TEDH también delimita la forma en la que se debe interpretar su implantación dentro del currículo escolar. La asignatura objeto de análisis era KRL (“Cristianismo, Religión y Filosofía”), de carácter obligatorio en las escuelas noruegas, fue objeto de la Sentencia Folgerø y otros c. Noruega (2007), el Tribunal declara vulnerado el art. 2 del Protocolo n. 1 al constatar que la asignatura obligatoria de “cristianismo, religión y filosofía” no garantizaba un equilibrio adecuado entre el peso del cristianismo y el tratamiento de otras confesiones, ni ofrecía un régimen de exención compatible con el derecho de los padres a asegurar una educación conforme a sus convicciones. Aquí el Tribunal analiza una materia religiosa del currículo, no optativa, con un claro componente confesional predominante (Relaño 2006).

En la misma línea, Hasan y Eylem Zengin c. Turquía (2007) y Mansur Yalçın y otros c. Turquía[26], establecían la enseñanza islámica obligatoria (la rama del islam sunní), subrayan que un currículo confesional impuesto sin mecanismos efectivos de exención vulnera la exigencia de neutralidad estatal, especialmente cuando afecta a minorías religiosas como los alevíes. En este caso, es una premisa esencial que la libertad religiosa incluya la protección frente a la enseñanza dogmática dirigida a minorías, de ahí que la neutralidad estatal exija que el Estado no se identifique con una religión mayoritaria ni convierta el currículo escolar en una herramienta de homogeneización religiosa.

Con carácter general, la jurisprudencia del TEDH ha interpretado que el derecho a la educación consagrado en el artículo 2 del Protocolo n. 1 del CEDH implica necesariamente una función reguladora activa por parte del Estado. Esta función no es uniforme, sino que puede adaptarse a las circunstancias históricas, sociales y materiales de cada comunidad, permitiendo así que los modelos educativos varíen en el tiempo y en el espacio.

Desde esta perspectiva, el contenido del derecho no se limita al acceso formal a la instrucción, sino que incluye la facultad del Estado para organizar un sistema educativo obligatorio, ya sea mediante centros escolares públicos o a través de mecanismos equivalentes, como la enseñanza privada o la educación en casa, siempre que dichas modalidades aseguren un nivel educativo suficiente y equivalente. De este modo, el Protocolo n. 1 reconoce tanto el margen estatal para estructurar la obligatoriedad escolar como la responsabilidad última de garantizar estándares mínimos de calidad formativa.

En todos ellos, el TEDH ha abordado reiteradamente el conflicto entre la libertad religiosa y las exigencias del sistema educativo aplicando tres principios fundamentales: el margen de apreciación estatal, la neutralidad —o laicidad— como fundamento legítimo de ciertas restricciones y la necesidad de preservar la seguridad, la igualdad y la integración del alumnado. A partir de estos criterios, el Tribunal ha considerado lícito limitar determinadas manifestaciones religiosas en el ámbito escolar. En este orden, el TEDH reafirma que el objetivo último en materia educativa es proteger un entorno pluralista, donde existan diversas ideas y creencias sin imposiciones, consolidando los principios de pluralismo ideológico, respeto a la diversidad, ausencia de adoctrinamiento y tolerancia mutua. Compartiendo que la presencia de un símbolo mayoritario no destruye per se ese pluralismo, pero los Estados deben vigilar que la simbología no se convierta en un instrumento de dominación o discriminación.

En términos generales, estos fallos han servido de base interpretativa para conformar un conjunto de principios que estructuran el contenido del derecho a la libertad religiosa reconocido en el art. 9 CEDH. De su doctrina como hemos podido comprobar, se desprenden tres ejes fundamentales, el principio de neutralidad e imparcialidad del Estado en materia religiosa, la consideración de la libertad religiosa como valor esencial en las sociedades democráticas y el principio de igualdad y no discriminación por motivos religiosos.

En primer lugar, el principio de neutralidad impone a los poderes públicos la obligación de actuar como “organizadores neutrales e imparciales” del ejercicio de las distintas confesiones religiosas, sin inmiscuirse en sus asuntos internos ni valorar la legitimidad de sus creencias. Este criterio fue expresamente formulado por el Tribunal en el asunto Hasan y Chaush c. Bulgaria[27], donde se afirmó que el Estado no debe determinar la legitimidad de las creencias religiosas ni la forma en que estas se manifiestan. Esta doctrina fue reiterada y precisada en Iglesia Metropolitana de Besarabia y otros c. Moldavia[28], al establecer que el deber de neutralidad e imparcialidad estatal es incompatible con cualquier apreciación de la legitimidad de una religión o de las modalidades de su expresión. En la misma línea, el caso Moscow Branch of Salvation Army c. Rusia[29] reitera que la función del Estado debe limitarse a garantizar un marco de convivencia en el que puedan coexistir diversas confesiones sin interferencia pública.

En segundo lugar, el Tribunal ha subrayado que la libertad de pensamiento, de conciencia y de religión constituye uno de los fundamentos de una sociedad democrática. Esta afirmación, se ha convertido en fórmula clásica en la jurisprudencia del TEDH, y se encuentra ya en la sentencia Kokkinakis c. Grecia (1993, §31), donde se declaró que dicha libertad “figura entre los elementos más vitales que conforman la identidad de los creyentes y su concepción de la vida”, y que, en consecuencia, resulta indispensable para el pluralismo, “indisolublemente ligado a una sociedad democrática”.

Por último, el principio de igualdad y no discriminación por motivos religiosos completa este marco doctrinal. En Thlimmenos c. Grecia[30], el Tribunal precisó que el artículo 14 del Convenio no solo prohíbe el trato desigual injustificado, sino también el hecho de que el Estado omita tratar de forma diferente a quienes se encuentran en situaciones significativamente distintas debido a sus convicciones religiosas. Esta línea fue consolidada en İzzettin Doğan y otros c. Turquía[31] (2016, Gran Sala), en la que el TEDH apreció una violación del artículo 14 en relación con el 9 por el trato desigual dispensado a la comunidad aleví frente a otras confesiones reconocidas oficialmente.

En conjunto, estas sentencias muestran que la jurisprudencia del TEDH articula la libertad religiosa en torno a un equilibrio entre neutralidad estatal, reconocimiento del valor democrático de la libertad de conciencia y garantía de igualdad. Tales principios constituyen hoy la base sobre la que se construye la protección europea de la libertad religiosa.

Conclusiones

En primer lugar, del análisis realizado se desprende que la articulación entre libertad religiosa y derecho a la educación constituye un eje estructural del sistema de protección de derechos humanos, tanto en el plano internacional como en el europeo y el español. Lejos de ser dos esferas autónomas, ambos derechos se condicionan recíprocamente: la libertad religiosa aporta al derecho a la educación una dimensión axiológica —referida a las convicciones, creencias y valores de las personas y de los grupos—, mientras que la educación opera como presupuesto imprescindible para que la libertad de pensamiento, de conciencia y de religión pueda ejercerse de manera informada, crítica y responsable en sociedades crecientemente plurales.

En segundo lugar y como hemos podido comprobar, el marco normativo internacional estudiado pone de relieve una idea constante: la educación no se limita a transmitir conocimientos técnicos, sino que tiene por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y la promoción de la comprensión, la tolerancia y la amistad entre naciones, pueblos y grupos religiosos. En este contexto, la dimensión religiosa aparece reconocida como una manifestación típica de la libertad de pensamiento, conciencia y religión, y la escuela se configura como un espacio privilegiado para prevenir la intolerancia y la discriminación mediante la inclusión de contenidos sobre religiones y creencias, siempre que se respeten los principios de objetividad, neutralidad y ausencia de adoctrinamiento.

En este orden, el sistema europeo de protección de derechos humanos, particularmente a través del CEDH y su Protocolo n. 1 así como la jurisprudencia del TEDH, ha desarrollado un cuerpo doctrinal coherente en torno a tres ejes fundamentales: la neutralidad ideológica del Estado, la prohibición de adoctrinamiento y el reconocimiento de un margen de apreciación estatal en materia educativa. Los casos relativos al uso del velo islámico, a la presencia de símbolos religiosos en las aulas y a las asignaturas de contenido religioso o moral muestran que el Tribunal no excluye la presencia de elementos religiosos en la escuela, ni la enseñanza de la religión como tal, pero exige que el diseño de las políticas educativas no identifiquen al Estado con una confesión concreta, no se impongan ideologías ni religiosas a los alumnos, de forma que se haga efectivo el respeto a las convicciones de padres y alumnos, especialmente cuando pertenecen a minorías religiosas o de convicciones no mayoritarias. Este estándar europeo sitúa la noción de pluralismo democrático y de diversidad ideológica en el centro de la interpretación del derecho a la educación.

Por su parte, el ordenamiento constitucional español recoge esta misma lógica a través de los artículos 16 y 27 CE y sobre esta base se asienta el principio de laicidad o neutralidad positiva: el Estado no es confesional, pero reconoce la relevancia social del hecho religioso y coopera con las confesiones para hacer efectivos los derechos fundamentales, entre ellos la educación religiosa de los alumnos que así lo deseen. El sistema español de acuerdos de cooperación (con la Iglesia católica y con las confesiones evangélica, judía e islámica) representa una concreción normativa de este principio de cooperación en el ámbito educativo, al reconocer el derecho a la enseñanza religiosa en los centros públicos y concertados. Sin embargo, el análisis realizado evidencia una clara asimetría entre la posición de la Iglesia católica y la efectividad real de los derechos reconocidos a las demás confesiones con acuerdo. Aunque el marco jurídico equipara de iure a las distintas confesiones con notorio arraigo, de facto la implantación de la enseñanza religiosa de las minorías es muy limitada y desigual territorialmente, lo que genera una brecha entre el reconocimiento normativo y el disfrute efectivo del derecho. Esta situación cuestiona la plena adecuación del modelo español a los estándares de igualdad, no discriminación y pluralismo religioso exigidos por el derecho internacional y europeo.

Finalmente, el trabajo ha puesto de relieve que la gestión de la diversidad religiosa en el ámbito escolar no puede reducirse a la mera oferta de asignaturas confesionales ni a la tolerancia pasiva de manifestaciones religiosas individuales. Los retos derivados de la multiculturalidad, de los flujos migratorios y de la presencia creciente de minorías religiosas exigen políticas educativas más complejas, orientadas a integrar contenidos sobre religiones y creencias desde una perspectiva cultural, histórica y comparada, también a desarrollar competencias de diálogo intercultural y de resolución pacífica de conflictos y prevenir estereotipos y discursos de odio, finalmente, a garantizar que los centros escolares se constituyan en espacios de convivencia plural, libres de discriminación y de presiones confesionales.

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